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（三）國中青少年個案之諮商實況 此處先瞭解國中輔導老師如何定位國中生的諮商，其次報導他們諮商的做法。輔導老師個案的來源除主動來談者，有從訓導處、導師、家長轉介、也有許多輔導老師主動發掘，及認輔制度下派予。
（一）、國中老師所謂的諮商 1將諮商定位於聊天 輔導老師們認為在學校「要扮演諮商師的角色是蠻困難的」；所謂的諮商，是將之定位在跟個案「一起聊天」、「跟他們聊現在的生活到底怎麼樣，就是聊一些有的沒的」。或是說做輔導，因為「在諮商室等學生來諮商機會是很少」；有時候不擔任且「放下」老師的角色，「沒課的時候，跟學生哈拉，好像比較瞭解他們在想些什麼」；而且，處理轉介來的個案常是相同的問題，「有時覺得很煩」。 透過閒聊，有的學生「發現老師是可以談的，會自己跑過來談」，他「就變成了自願個案」。一般而言，如此晤談方式讓老師較覺得沒有負擔。(D169 D196 E238 F125 F212) 2將諮商定位於陪伴 許多輔導老師認為「國中的諮商輔導工作具體上來講比較算是一種陪伴關係」，企圖幫助個案改變是「沒辦法立竿見影」的。在輔導老師的陪伴下，有些學生「只要度過這三年，到高中時就會變好了」。在秉持陪伴的態度下，讓個案不把輔導老師當老師，而是「像大哥哥大姊姊」，有個人可以商量，也使其有「愛與歸屬」、被傾聽的感覺；「不怕得罪或說不好」，即使做不好，老師也會溫和地勸導。陪伴可以提供個案「情緒的支持，讓他處於支援的狀態」，而該學生也的確是「需要一個人來支撐他」。也有老師提出對陪伴的定義之質疑，「認為很多角色都融合在一起，而分不清是否為陪伴，只知是為孩子考慮，想盡各種方式出點力幫助他，拉他回來，而不用懲戒的方式。」（B358 G108 G130 G137 G141 G157） 3提供教導或諮詢 輔導老師認為許多國中生心智尚未成熟，認知單純、較適合採取教導的方式來談，不易以諮商方式晤談。如一位輔導老師說：「國中生啊！怎麼講！‥其實他們很小，他們的心智其實…事情想的很單純，沒有我們想得那麼成熟甚至理性啊什麼。」「那種你想要真的跟他們做諮商什麼的，我就覺得很難，不如去找一些什麼他可以改變的…比如說‥去教他怎麼約束他自己的心，怎麼去讓他注意到說他這樣子，他自己有沒有對別人造成影響，叫他去觀察一些別人的反應；我就會這種教導比較多…。」。另一種不太思考、甚而自我主觀強，不在乎他人感受看法的學生也不易進行諮商，輔導老師需要其思考問題時「他們給你的答案，永遠很簡單，很淺顯，他覺得對就是對，不對就是不對，你問他說你為什麼覺得對，他不見得回答的出來。」引導其體察父母或他人的感受或看法，他不會在乎，即使「你怎麼去勸他，怎麼去導正他這個觀念，他就是不太能接受‥」一般對這類學生多只好採教導。（B75-83 G77） 部份老師認為自己有時有點在說教，做法「與導師角色相近」，認為在學校「…就是諮詢，教導，勸導啊的情況真的比較多」，面對行為問題的學生「慢慢地引導他」，不過「都會教的比較多，因為希望告訴他說…」。總之，「所做的多是預防、推廣、諮詢類的輔導工作，比較難做到諮商的那種深層關係。」(B45 B52 B363 E169 F34 F42-46) 4規勸、或處罰 輔導老師面對不同問題類型的個案因應的方式不一，扮演不同的角色。有的老師認為有若干種學生不適合用諮商方式進行晤談，而用規勸或處罰。 譬如面對轉介來「不認為自己出了什麼樣的問題」，但有外顯行為的學生會使用規勸。若一位老師說「那些外顯行為的其實也不太用到諮商‥那種抽煙、喝酒，用諮商都沒有什麼成效。打架那種都要靠感情…都要跟他很好，跟他規勸談，很少用到諮商。」(B45 B52) 也有輔導老師說大哥型學生，就採取直接「威嚇恐嚇」他的方式，告訴其行為的後果，這樣的個案「沒有動機」做諮商，建立關係要更久，輔導老師「沒那麼多時間。」「我就會用一點訓導的方式，不會光用輔導。」「輔導當中還有包含訓導」，要看事情及「個案的嚴重程度。」甚至幾位老師贊成有些個案根本不用諮商，尤其在涉及班級秩序或班級問題上，「偶爾」需搬出「鐵血政策」，因為「有些學生他只怕他會不會被處罰‥那我們為什麼不可以，就利用他怕的東西，去…也不能說對付，去與他相處」。「只要不要太誇張，太過分，這樣沒有什麼不好」，輔導老師不一定都要「笑臉迎人」，不可以處罰學生。(B17 B19 G116 G118 G124 - 125 G127) 5實做諮商 輔導老師指出其也會以諮商的方式與學生晤談。只是適合進行諮商的學生和議題為：在學生方面：一為自願者，解決問題的動機強，「那會用到諮商的機會比較大」。一為自我覺察力強的學生；如一位輔導老師作了相關分享，她認為雖有國中生尚不夠成熟，「…可是有些學生自我覺知比較強，會去注意到自己的感覺部分，跟周圍的那些人的那種聯繫，這些學生我就覺得可以跟他們談比較多的東西…。」至於在議題方面，則屬個人內在方面的探討；有輔導老師提出「感情部分，家庭關係部分，……就是比較內心深層的東西，要引發他的東西，才比較需要用到諮商」，此外雖屬行為問題（譬如曠課）轉介而來的學生，若問題核心牽涉到「家庭」，也會適時用諮商方式做一些處理。(B45 B54 G79)
（二）、諮商實際進行的作法 參與訪談的輔導老師在校接案以非自願個案者為最多，以致影響其在諮商作法上為因應個案特質而有其特殊著重的考量，以下將從輔導老師與個案的諮商關係、諮商態度、諮商目標之掌握、諮商技巧的切入、系統精神的納入、多元文化的觀點、以及轉介，分別敘述針對國中個案的作法。 1 諮商關係 輔導老師在與個案關係處理的部分展現三個特質：注重關係的建立、以不易引起防衛的方式來互動、不直接對焦應處理行為問題。 (1) 注重關係的建立，且關係建基於平日接觸的非正式方式，投其所好 幾乎所有參與訪談的輔導老師在與個案接觸時均首重與個案關係的建立，建立或完成晤談目標還在其次，認為個案願意談問題就算成功了一半，接下來要看兩人互動之狀況。不同於一般諮商關係建立強調的重點，他們認為透過非正式的方式建立互動關係，學生較能適應，也才易進入正式的諮商關係，在此前提下，他們的作法有下：(1)不以老師之角色，是以朋友立場互動，重點在與青少年個案的互動要隨性、地位平等；（2）以閒聊來醞釀關係，且了解並使用青少年的文化、喜好及流行議題及術語，例如聊電動、流行音樂、漫畫、刺青、偶像、手機…等；（3）透過學生喜歡的方式或習性來建立關係，例如耍酷與學生一起打球比分數；（4）與自願前來個案泡茶，或於輔導室添購一些青少年愛看的圖書或雜誌，可以讓個案在輔導老師沒空時打發時間，不會無聊；（5）注意非諮商情境，尤其上課、下課時間或任何可以接觸的機會給予學生增強，以讓學生知道老師也知道他有好的一面，或對其生活情況表達關懷之意，採取非直接切入的方式以拉近雙方距離。就像一位老師所說：「…我們下課都會跟學生開玩笑，他們進來辦公室有事情就會跟他們聊啊！…那相對的我就有一種感覺，平常會進來輔導室跟老師聊天或講一些有的沒有的同學，他真的碰到問題的時候他會主動來求助，或是他的同學有問題時不知道該怎麼辦時，他會拉著他來輔導室。但是平常比較沒有交集的學生，主動來的機會就比較小。」(A419 B302 B307 B311 B322 B331 B334 B336 B438 C295 D135 D138 D145 D169 E240 F112 F115 F119 G155 G182 G185 G228) 再者，輔導老師會利用個案認同的同儕對象，也就是其好朋友來作為接近個案的媒介，或是透過自己「跟個案的問題生活背景裡面接近的經驗作分享」，意圖於晤談時先套一些交情，建立熟悉度，讓學生感受到有關聯被關心後始開啟會談。平日若能於其闖禍急難時予以關切而建立關係，將有助於將來實際進行晤談的推動；並努力於關係建立後將非自願個案變成自願個案。(A677 B338 C200 F076 F116) (2) 採取不易引發防衛的方式來互動 許多輔導老師不僅在諮商室外與學生晤談，不採取很正式的方式進入諮商，尤其是轉介而來的學生，多不從轉介之主題切入。考量學生對「輔導」二字可能有成見，所以不做場面構成，不說是要做諮商，通常先聊天「先聊其他的，從他生活上著手，一些有的沒的，譬如說如果家長是因為他的課業不好，他沒有心唸書，那我就會先問他上我的輔導課，感覺怎麼樣？然後平常都會做些什麼事情啊！興趣嗜好。慢慢的讓他願意跟我講話之後，然後我再問問看說，平常你跟家長的相處怎麼樣，你在家裡的時候父母會怎麼對你？再去切入到我原來設想，想要跟他談的那個東西。」 再者，有些非自願的個案，輔導老師若直接對焦個案問題的改善，常遭致抗拒，所以在晤談做法上，「會‥問他說你知不知道老師為什麼要找你來…你覺得老師找你來可能是什麼原因，那我會跟他說…老師會跟你一起面對這樣來討論，然後我也會很委婉的，很清楚的告訴他說，比如說，因為你們老師發現你有什麼樣的狀況，老師覺得不知道怎麼幫助你，所以希望我可以幫助你。」跟個案表明輔導老師跟他之間清楚的關係，亦透過告訴個案想幫助他及釐清可幫助的程度、使個案更了解他自己等方式，亦可降低個案的防衛，若「我可能會告訴他我的角色，我是想要幫助他‥看他能不能從我這邊，跟他談話當中去更了解他自己，然後讓他自己更能夠解決他的問題，所以我會把那個責任也會去釐清說，我能夠幫助你到什麼樣的地步是要看你願不願意跟老師合作…。」(D113 G28 G167) 非自願的個案與輔導老師接觸，會「很在意」「害怕」「你會不會告訴家長或老師，或是學校訓導人員。」所以，晤談開始時，會跟他們澄清保密的問題，「到什麼樣的情況的時候‥我可能會需要跟你的家長或是老師討論，那不然的話如果當你的家長或老師問我的時候，那這個方面我會怎麼回答，你希望我怎麼回答，那這個部分變成是我們兩個有的共識。」(D113) (3) 不直接對焦應處理之行為問題 與非自願個案見面，固然會告知何以會與他晤談，但許多老師晤談初始並不將焦點鎖定在所謂的問題行為上面，因考慮問題本身的敏感性可能引發個案反感，或者是「他覺得這個問題已經太多人跟他談了，他已經知道你要講什麼了，所以他也不一定會想談。」尤其對不認識的個案，「他不可能一開始就告訴我真正的問題，那我就先講一些別的，…等到熟悉了之後，他還是可以慢慢地回到那個主題上面去…。」(D113 D117) 2 諮商態度 國中輔導老師諮商所秉持的態度多力求尊重、同理、接納、關心、支持、肯定、及包容。 (1) 尊重非自願個案來談意願 輔導老師多會於晤談過程中敏察出學生想談與否的意願，也會徵求被轉介過來的學生是否同意來談，「就是讓學生他去選擇，讓他覺得他有一個自主權。也許他在心情，情緒上……需要自己先去處理一下，他想要自己一個人的話，我會尊重他。因為我覺得如果他並不想要跟別人說話，或者說他覺得自己還需要處理一些他的情緒的時候，你還硬是要跟他談，那是沒有效的，等於浪費兩個人的時間。」。有的老師請轉介者作一個橋樑，先行詢問個案是否有意願來談他的問題行為，再決定是否進行晤談。如果學生不願意，則輔導老師扮演「一個諮詢的角色，讓老師去跟學生談，因為有的學生…就只願意跟導師談。」(D115 E155 F52 F134)
(2)
注意給予同理、接納、對學生表示關心、支持、 輔導老師常於個案初入諮商情境，特別是轉介而來的個案，「因為大部分都是被指責、被罵的，…他在‥那個事件裡面也許也滿委屈的，然後也許受到一些不平的待遇，或者別人誤會他之類的」，正處於抗拒防衛或焦慮的時候，或要其談事情發生的脈絡時，對其同理，反映其感受，發現效果頗佳，可以引導學生講內心話，亦可卸除其防衛。尤其使用青少年的語言來同理他，「例如將對人的生氣形容成『那個人很機車，你很看不過去』，或心情很好，就說『一ㄤ』，語言貼近青少年，其心防就會放下來；但要小心區辨」，只宜使用在「原本就用這樣語言的學生身上。」亦有些輔導老師「覺得國中生很少被人家同理，覺得他都不被人家瞭解，啊有一個老師能夠很敏銳地觀察他內心，他其實會蠻感動的。」(A546 A548 A552-554 E173 G165 G170) 此外，輔導老師覺得學生是「敏感的，會感受到老師能否接受他們」，「老師們的那個表情（語言，還有語調），還有我們的動作，雖然表達不是‥很順暢，但是他們‥都會感覺得到。」而且面對行為問題的個案，輔導老師本著接納、想要了解的態度，以及傳遞問題是可以慢慢解決的，與個案的關係就變得較好，個案也比較願意講發生的事。又若是個案覺得與輔導老師間立場不同，「壁壘分明的時候」，輔導老師「會跟他說我其實很想聽你的想法，因為我的想法未必等於對的，可是我想跟你討論出來是對你有幫助的想法。」(A576 A578 A581-582 D112) 當輔導老師面對由其主動約談的個案時，多從關心他的生活層面，瞭解他的家庭及學校生活狀況著手。基本上，輔導老師重視個案存在、不放棄、關心的態度除影響個案晤談時關係的建立，亦影響個案偏差行為的收斂。有輔導老師這樣說：「真的是因為他是沒有人關心他，他在家裡得不到關心，他在班上也得不到導師跟任課老師的關心，大家都可能忽視他的存在，覺得他可能只是在搗蛋，在破壞，那在這時候，輔導老師站的角度就是讓小孩子知道說，原來，不是所有的人都遺棄我，放棄我，還有人重視我的存在，啊！所以他就會稍微改變一下他的行為。」也因此，輔導老師秉持即使「老師或者家長，都覺得很無力，甚至說已經放棄，」作輔導老師的「我能做的就是…我還不要那麼快地放棄他們。」。甚至有參加幫派小角色的學生，「…他想壞也壞不到多壞的一個程度……。那種人，其實他有一部份缺乏關懷，你多跟他接觸，他會覺得有人在關心他，他什麼事都會跑來跟你講，…就是這種，我覺得，還可以跟他搏感情，他還會聽，所以跟他講一些道理。」（B360 B367 B438 C191 F116 F172 G24 G26 G141） 在肯定學生，提升其價值感方面，輔導老師會發掘個案的能力；由個案做得不錯的經驗中肯定他，譬如說「你這個做得不錯啊！」幫助「他找到自己可以做的事」。輔導老師認為要個案改變有時是難的，惟有幫助學生找回自我價值感，找回生活重心，他可以專注在此，較易拉他回來正軌。因此有輔導老師嘗試使用增強和讚美，發覺很有效。一位輔導老師說他的一位大哥型的個案的家長說：「（他）孩子從以前就跟老師吵架，只有上了國中不跟老師，還回去跟家長說，這個老師好好喔，原因是我幾乎每天都給他（用小卡片）寫一個優點……那我‥發現至少他看到你的時候他是非常‥就是和藹可親這樣，那我非常深信一個東西是，如果說他跟你的關係改變，他會帶進去他的生活裡面，就是說諮商關係的改變其實會帶進生活的改變，我在個案身上學到很多這樣的東西…」，此位輔導老師進一步說，他的信念是來自「現實治療中的『永不放棄』，要找到各種可能解決問題的方式。」(A593 A645 A903 G141) 滿足個案愛及受肯定的需求，輔導老師相信個案是有成長的能力，個案也隨著發展漸趨成熟，原先呈現的問題確實會漸漸消減，所以輔導老師的作法是「在界線內包容學生」。就有輔導老師說：「我發現好像滿多的，（個案他畢業後）氣質整個煥然一新，（而且）他是反而最常回來的。」所以，「我覺得讓他有一個界限在……，只要這個孩子在界限裡面不要出界，他在這裡面跑，這裡面撞，‥我還是可以包容……，那國中過去之後，他可能長大一點，自己會比較去修飾…。」(G131 G133 G135 D169) 3 諮商目標之處理 輔導老師在討論諮商目標的訂定與達成上，傾向以非自願個案為談論的主體，以下就此敘述之。 (1)、與非自願個案晤談目標的訂定 與轉介而來非自願個案諮商的目標，大都由輔導老師自行訂定，一般有下列方向：一種是個案被轉介要求協談時即已底定，通常與外顯偏差行為有關，處理其所謂的問題行為。一是方向直接訂在「鼓勵個案會談以銷過」，及協助其在學校過得更好。其次，目標不針對問題行為，而是意圖增加個案的成熟度，使之不那麼衝動，而延緩其問題行為的出現，或是使之懂得選擇不同的反應方式。有的老師則認為會談的目標會隨會談過程不同的焦點做修正，例如原始的抽煙問題，其實源自他的交友出問題，可再轉到「他為什麼沒有辦法去解決」。甚至，「學生的準備度，或者他能夠去談那個問題」亦可以設為過程目標。也因之，如何將非自願個案轉成自願個案，以及個案能否遵守諮商架構，準時前來，均屬目標掌握之一。 (F144 F150 F152 F155) (2)、與非自願個案晤談結束之標的 何時結束與轉介個案之晤談，輔導老師參照的依據為：問題行為的頻率有改變，例如一天抽煙的根數減少了；懂得思考及反省，「打架之前，他會開始冷靜去思考…，自己會去反思他那樣子的行為。」打架行為雖沒有完全消失，只要次數減少，甚至個案表達出要改變的意願，目標就算已達成。(F146 F148-F149) 此外，輔導老師關切個案情緒狀態的穩定，考量個案是否「發現自己和過去的不同」，是否能覺察到「自己身上很少使用的正向資源」；是否可自行尋求資源或替代性方法來解決他遭遇的問題，以顯示他「自己有解決問題之能力。」也評估個案環境帶給個案的影響，個案是否自己能應付，且能作選擇及決定如何做，如此，諮商才告一段落。(E198 E200 E203) 再者，有的老師在晤談過程中與個案就晤談目標達成共識，依此作為檢核諮商成效的根據，「我們去做一個評估，我覺得已經達到了多少？那從哪裡看到？譬如像人際好了，同學對你的狀況怎麼樣？那老師是怎麼樣？」會參照個案周遭相關人士，如導師、同學對個案行為來做檢核，「問一下大家對他的看法。他真的有改變？」以決定是否結案。(C112) 4 諮商技巧切入上 此處根據資料分析，從輔導老師在個案情緒掌握、認知擴展以及輔導老師的自我揭露三方面予以陳述。 (1)情緒部份：面對被轉介而來或不情願晤談的非自願個案，輔導老師們的經驗會著重在情緒層面的關注、理解、渲洩，以引導更深入的探討，其作法有四，臚列如下：
A.輔導老師多關切如何因應非自願個案晤談初始的情 面對非自願個案來談之初始情緒的因應方式，輔導老師多半不會立即處理轉介來的行為問題，而是關切個案的「情緒紓解」。即先詢問學生來到輔導室的感覺，處理其當下的情緒，進而才作場面構成，力求營造安全溫暖氣氛，讓個案決定要談什麼。像有位老師面對不情願來談的學生，即先以笑臉相迎「給他一個燦爛的微笑啊，先同理他，你是不是來這邊很緊張啊，很害怕啊，你覺得你犯了什麼錯？就會先開他一個玩笑。然後有的是不會答，有的就說沒有。然後說老師想跟你聊聊天，那我有多少的時間，然後就會開始跟他問一下，最近…他有一些什麼比較感興趣的事..」「或是說在這樣一個事情他所面對的一個困難是什麼？從他的立場去看他心裡面的感受。」（E175 E177 F111） B.關切個案被處置過程中的委屈感受。 在應對情緒方面，輔導老師會留意個案在被處理的過程中是否受到冤屈，「他如果是直接從訓導處送過來的話，…我會比較重視他那時候的感覺，他在被處理的過程當中，…有沒有受到委屈，有沒有覺得哪裡還可以再講更明白一點..。」之所以關切學生的委屈，是因為「學生他有很多的情緒其實不是來自最先衝突發生的那個原因，而是因為在處理過程當中他受到了冤枉，……然後他‥情緒會有點失調這樣子，然後就可能有暴力，問題過了，他接下來自己內心在爭執那種我被人家冤枉的那種感覺。」(E181 E183) 有的老師面對完全不認識、被記過後送來的學生，會詢問他「你需要我怎麼幫你？」來對付對方的抗拒，輔導老師發現如果學生想銷過或者是有什麼冤屈，就會慢慢講出來，似乎這一句話還蠻有用的。(E179 E185) C.立即情緒宣洩。 對於緊急性的個案，可能是才打完架，被訓導處會同導師直接強押過來輔導，此時的他「情緒不是很穩，那我可能先找一個地方讓他去宣洩情緒，那可能會找到一個空地讓他去吼叫一下，然後我們才開始談…。」（F119） D.關心行為背後的想法感受。 輔導老師透過澄清行為背後的感受想法來表達關心。如「你在訓導處，人家看到你的就是你的犯錯行為，可是我要知道發生了什麼事情？你為什麼這麼做。」，「…就是說你被處罰呀，你的感覺怎麼樣呀」，通常個案會比較願意談。輔導老師所用的處理方式多為同理與引導，與訓導處的方式不同，所以不會擔心被個案誤會其與訓導處聯盟。（E179） (2)認知部份：為能協助學生對其問題行為有更多元的思考，輔導老師的作法通常有以下二類。 A.擴充個案認知層次 應對國中生認知發展程度成熟情況不一，尤其在面對許多個案思考向度單純、自我覺察力不足，輔導老師企圖做的就是增加他們思考的廣度，協助他們「思考不是一直線，（不是）就只有一條通道，可能那個複雜，是說他可以怎麼樣…」。(B345 E205) 採取的作法是從不同的正負向度引導個案思考，「去幫助他更了解他這個問題可能會帶來的影響」，即「分析他這樣做的利弊得失？會引發什麼嚴重的後果」。甚至告知學生，家長和師長對他的期待，輔導老師認為學生「在了解之後，有的會自己思考，較能接受師長的看法，是有展現成效；但有的依然故我。」(A653 A900 B345 D123-126)
B.採取分析利弊得失方式之引導 也有老師強調晤談時，先不做價值觀上的判斷，在適當時機才澄清相關人員(如導師、家長、輔導老師)的立場，再以之對應檢核轉介學生的立場和想法，他自己想要怎麼樣？如對一位與女友發生性行為的來談男生，除詢問其是否有戴保險套，尚問及：「如果說今天是你的妹妹，她也發生這麼多的性行為，你的感覺是怎樣？就是讓他換個角度思考，就是說這個人是他的家人，然後他的家人遭受到別人不負責任的性行為的時候，他的感覺是什麼？…就是換個角度來看，學生都會比較警惕他自己應該怎樣去面對那樣的一個關係這樣子。」(D121) 還有的老師提出「協商」的做法，幫助個案進行行為調整。他說：「…我通常就會說，…在學校環境裡面老師擔心你怎樣怎樣，想說你會怎麼樣子？家長部分怎樣怎樣，那你的看法呢？你覺得應該要怎麼做，才可以讓老師跟家長放心？那我就會從這方面去，……有點協調那種感覺，對於雙方面不同的看法，你的表現沒有辦法得到人家的贊同，你該怎麼樣？你如果堅持你自己作法的時候，學校會怎麼樣反應？家裡會怎麼樣的反應？你會怎麼打算？會跟他做這樣子的討論。」（F120 F121） 眾多的輔導老師似乎均強調晤談時不涉入自己的價值觀，僅引導個案就其行為事件進行分析，不過，晤談過程中，青少年透過輔導老師的經驗敘說，有具體的參照的討論，是比較容易進行諮商的，如果要他們「單單思考未來的方面，太大了，模糊了。」此外，也有老師提出，在處理緊急個案時，如涉及「人身安全」時，會力求把自己的價值觀和立場講清楚。(A682 D112) (3)輔導老師的自我分享與揭露 大部份的輔導老師會透過自我揭露以拉近與學生間之距離，表現老師可以瞭解，給予同理，進而引發學生的開放。許多輔導老師蠻肯定自我揭露的諮商技巧，而常用之，認為「說出我們跟他相同的經驗，他們會覺得我們好像在跟他交換一個秘密，…就是說啊你當初也是那個樣子。……那種關係會稍微再貼近一點。」而且「有時候，會談到我自己在唸國中的一些經歷，他們就會覺得…他們的一些狀況我是瞭解的。」所以「我覺得這樣對他們的自我開放來講會有一個很大的幫助。」（A667 A669 B367 B369 G17） 除此功能之外，輔導老師藉由自我分享發揮提供情感支持、擴展認知思考以及協助個案形成未來願景。 Ａ.提供情感支持與擴展認知思考 輔導老師的自我揭露除能發揮破冰，讓個案覺得被同理，還帶出個案的希望感、也發揮了擴充個案認知程度的功能，以及引發個案情緒宣洩的效果，「有時候，我們就先把自己好的或者是不好的，發生過的糗事也可以講，那或者有跟他同樣不好的經驗的，ㄟ，…譬如有些家庭關係的部分，或者學習困難，可能我以前也遇過，讓小朋友覺得，其實，老師以前也跟他一樣…，而且後來這些人的發展也都是不錯的，…讓他覺得他這個問題其實沒那麼糟糕，其實是可以試著改變。」「我會提供說我那個時候我做了些什麼。然後可以讓他去思考那這樣的方式他適不適用，或者是‥」「…然後還有就是像情緒的宣洩。比如說他來的時候…，感覺上是很壓抑的，比如說他講家裡的狀況，嗯父母離婚，可是他很平靜地去講，…好像沒有伴隨什麼情緒，我不會去點他，但是他講不出來的時候，我可能會對他，…說，如果是我啊，我遇到我自己家裡有這種狀況，我會怎麼辦，可能現在沒有辦法像你那麼平靜，我可能是用我的，當一個借鏡，讓他看到現在的狀況是怎麼樣。」（A676 B369 G176） Ｂ.協助學生形成未來的願景 輔導老師以分享經驗為個案的未來建立願景，給個案一個夢想，形成一個正向的目標，以度過現在的困難。「有時候就是跟他經驗分享，…給他一個人生很美好的一個憧憬，…我比較給小孩子有理想，有夢想，就是人生有很多好玩的事情，我都會跟他講，很多事情你都還沒有經歷的話，……我會去跟他討論，這些困難，你度得過的話，你後面會有很多很好玩的事情…」「通常這些小朋友的未來，有的還看不到，那我會覺得至少給他有一個比較小的目標…。」。 (A637 A643 A685) 5 系統精神的納入 根據資料分析，輔導老師進行個別諮商，並非焦點只作放在個人身上，以期帶出晤談的效果，常善用個案之同儕、相關老師，以形成與個案工作有利的互動關係，以利個案工作。 (1) 利用學生之同儕予以協助 國中階段之青少年與同儕關係密切，在因應行為問題的個案時，輔導老師有時會善用該個案的同儕力量，或藉著同儕獲得個案的資訊，「因為他牽扯的事情，跟那幾個同學也有關係的啊，我會一起叫來。」；使用同儕力量，「找其好友一同前來，個案也較不防衛」；或是利用個案與好朋友一起以接近個案「來找你聊時，然後，就趁這樣利用好友的那個關係再跟學生談」；或透過有相同經歷的同儕，來影響個案改變，因為「有時候他是受到外面同儕影響的話，其實也可以試著去從他外面同儕的部分去做一個接觸影響。」或晤談時邀請同儕一起來，同樣地拋問題給個案的同儕回答，其實也就是「用間接的方式」激發當事人「能去思考」；以及利用同儕幫助個案檢核其看法的真實性。(A427 A588 B382 B384 D140 D142 F76) 不過，也有老師只與當事人單獨會談，認為兩人以上來談會模糊焦點，「會跳來跳去，或者是他們會推來推去」，不容易掌握晤談對象；僅在班級發生狀況，一群人過來時，方才考慮用群體進行晤談。(D143) (2)注意與相關老師的溝通 輔導老師在處理轉介個案時，一方面透過轉介老師，與之討論、蒐集個案相關背景資料，如「問題、家庭情況、學習情況」；也同時和轉介老師進行溝通，特別是瞭解老師的期待，想處理的部分是什麼，以及自己作為輔導老師對此事的看法。 再者，非正式進入晤談前之關係建立期，輔導老師認為導師常是一位關鍵影響人物，導師常急於輔導能快點進行，發揮成效，故常主動介入，「跟學生說輔導室會叫他去談」，以致干擾了輔導老師建立關係的策略。對非需急性處理之個案，有的輔導老師會告訴導師「輔導需要時間」之必要性及希望其配合之要點，力求自行以側面方式與學生互動，不讓學生看出老師有輔導他的意圖。(A420 D110 D121 D135 D137) 6 多元文化的掌握上 根據分析出的資料，輔導老師關切青少年次文化以及性別差異，影響輔導老師諮商歷程中與個案互動時切入的作法。 (1) 瞭解且於晤談中呼應學生的次文化 輔導老師認為必須知道時下流行的東西、青少年次文化及其使用之口語，否則對他們在講些什麼就會「霧煞煞」。透過瞭解，知曉青少年的生活內容/經驗，在溝通過程中才較易獲得個案的「信服」。亦有老師為掌握個案的想法「…還去了解什麼是天堂遊戲，了解一下他們目前為什麼會這麼流行說去網咖…」，認為如此「就會比較知道他的內心，才能抓住他們的想法。」此外，有輔導老師提到在了解青少年文化的基礎下，建立關係，可透過他們互動最常用的「那種語言」。(A730 A736 B438 D099 G089 G170) (2) 參酌個案的性別及其狀態調整晤談作法 輔導老師在面對不同性別學生時，採取的作法考量不同：一般老師與男生的互動會透過關係、義氣、情感訴求來矯正，甚至以小東西收買，例如以一杯珍珠奶茶就可解決之，即使是女老師對男學生採用此法亦是有效；在口語上，對男生主張「要白」，不可「文謅謅」，即要淺顯直接，有的老師「覺得自己跟男生談的時候會比較沒有氣質」，口氣與女生談時不一樣，「跟女生談會比較情感取向。會談到她很多感覺。但是跟男生談這些，他會覺得太抽象」，所以對男生「會比較工作取向」。可是「對於女生很難知道她們的想法。」女生一旦有偏差行為出現，許多介入好像都無效，「不一定能把她拉回來。」(B199 B561-B563 G217 G226) 有的老師認為和男女生的互動與其「性別、還有問題行為都有關；那性別的話，就是親密的程度，肢體動作…。女學生的話，會可能比較多的身體上的touch；然後男孩子‥就比較少，就當是好像兄弟這樣拍拍他的肩膀，那女生的話通常就會比較多的擁抱…。」在問題行為上對待也有所差別，「如果這個女生比較是屬於那種豪爽型的，我可能也會用那種比較豪爽的方式來跟她對話，我就是用比較風趣啊，就是用比較粗俗的方式講話。那如果是屬於那種比較謹慎小心，或是畏畏縮縮型的，我就會用比較溫柔的方式，然後比較像媽媽的那種口氣…」(B561) 再者，有的老師與男女學生的互動考慮個別的次文化，主張不要用制式的互動，尤其對偏差行為之學生，老師對男生可以改變師長角色，用老大的派頭以及略帶威脅或用協調的口語方式與之互動，因為要「他們坐下來慢慢談，是沒辦法的」、且對訓導處轉介來的男生，老師力求傳達不是要罵他，「只是想要來關心他，想要瞭解他今天為什麼會發生這些行為？」如果當事人是「容易敞開心房的」，就比較容易接受老師這種態度，可是「那些永遠只覺得他自己是對的話，其實有時候效果並不是很大，…」對女學生就可以「談她們一些比較喜歡的東西，比如說逛街什麼啊，她們喜歡的化妝品啊，喜歡的品牌…。」只是大哥型的男生的情緒由於直接，輔導老師較易抓到，但大姊型的女生就似乎非如此。(B314 B324 B329 B331 G239 G249) 有的老師力持自己的「中性化」的性別角色，認為如此對男女生的互動差異不大，亦有老師「因為可能個案來源大部分是…，自找的或者是自願的，就是非自願的很少，所以關係建立的情況也許比較快一點，比較好。」也就影響其只關心「個案問題的類型」，依其所需的方式去處理。 (B340 G228) 7 轉介 面對無法處理的精神疾患學生輔導老師會採取轉介。（B50-52）
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