團體方案設計理論探討

（一）自尊的定義 

不同的理論對於自尊的緣起、發展和功能有不同的界定，基本上這些定義皆由人類內在主體—自我（self 或 ego）開始。而自我分成兩個部分，一為知識部分，另一為評估部分。知識部分為個體內在與自我相關的訊息，一般稱之為「自我概念」（self-concept）；評估部分意指個體對自我概念的價值評判，即「整體的自我評價」，涉及到個體是否對自己擁有的自我概念接納的價值判斷，稱之為自尊（self-esteem）。

William James早於1890年即對自尊提出他的的觀點，認為個體對自我的感受決定於個人是否能達成對自己所定下的目標，倘若個體實際表現不及於自己先前所期許時，便對自己形成負面的感受（林杏足，1997；張秋蘭，2000）。Cooley(1902)則以鏡中自我（looking-glass self）說明個人對自己的概念是基於他人對自己的反應和知覺所產生，因此，個體對自我的看法有相當部分是受到重要他人的影響（吳怡欣、張景媛，2000；張秋蘭，2000）。個體心理學家阿德勒則相信人類有奮發上進、求卓越、圓滿與成功的基本動機，一旦自覺有缺陷存在，覺得不圓滿、低劣、不完善或不完美，即會產生自卑感（林正文，1991）。就Maslow需求論的觀點來看，個體生活的五項心理需求中，自尊是達到自我實現的條件，個體需要受到他人重視來滿足超越別人的優勢感。由於對自尊的看法，有不同的解釋，Well 和 Marwell於1976年就曾針對不同的解釋，提出四個向度以闡釋自尊的意義，分別為視自尊為讚許與否的態度、理想我與現實我的符合程度、一種心理感受、及人格功能。之後的學者對於自尊的討論並未超脫此分類架構（林杏足，1997；翁淑緣，民1985）。因此，本團體設計考量沿用Well 和 Marwell（1976）的說法，來看自尊的定義（林杏足，1997）： 

1.視自尊為讚許與否的態度

Rosenberg（1965）認為自尊是對自己的評價後所持讚許與否的態度，這種態度可以是對整體的自己，亦可以是針對某些特定的特質。同時段，Coopersmith（1967）亦指出自尊是指個體對自我價值做的主觀判斷及個體對自己能力、重要性、成敗與價值等方面所持讚許或貶抑的態度。因此，自尊是個體對自己所持的一種態度，代表個人能否接受自己的程度。 

2.視自尊為理想我與現實我符合的程度

    Cohen（1959）視自尊為理想我及現實我的符合程度，是個人與自己期望水準做比較的結果（陳俐君，2002）；此說與早期James（1890）所提到的自尊是成功與要求之間的比例的觀點相類似。而後Cohen的觀點受到個人中心學派的重視，用來說明個人生活適應的指標。1988年，Pope、McHale和Craighead亦從個體對自我概念的看法和自我概念的評價之間的比較來看自尊，若兩者之間相互配合，則自尊為正向；不能配合時，則為負向。 

3.視自尊為一種心理上的感受

許多持自尊為一種心理感受觀點者，將自尊分為自我價值感和自我效能兩層面，其中以Branden的闡述較為完整。Branden（1990）認為自我效能感是個人對自身的心智運作、思考能力、理解力、學習力、及決斷力所具有的信心；而自我價值感係指對自身價值的肯定，肯定自己有生存快樂，適當表現自我想法的權利（鄧文華，1994）。 

4.視自尊為對自我概念的主觀評價          

邱連煌（1981）認為自尊、自我和自我概念是心理學上用來描述人格的專用名詞（陳俐君，2002），而翁淑緣（1985）也認為自尊是一種人格上的建構。黃德祥（1994）更說明自尊與自我概念是一體的兩面，都是心理學建構的名詞，自尊所涵蓋的內容與自我概念相關，自尊的形成也需要有自我概念作基礎。其中，自我概念係指個人認為自己所具有的特質，而自尊是對這些特質的主觀評價。早期Greiger(1975)也曾就自我概念與自尊之間的關係做一個說明，他認為自尊是「自我評價過程」的產物。因此自尊的高低不在於個體所擁有的特質，而在於個體對這些特質的看法，即「自我評價過程」影響了自尊的高低（引自沈鈺珍，2002）。且此種自尊對自我概念的情緒性、智慧性及行為性的評估，不僅會影響到自己對自我的感覺，亦將將影響到個人的行為反應（Frey & Carlock，1989；蔡青青等，1996；黃德祥，1994），對個體生活的影響相當大（沈鈺珍，2002）。 

綜合上述，可以得知，「自尊」被視為是一種個人對自我概念的主觀評價結果，是個體對自己認同讚許與否的態度；是個體知覺自己理想我與現實我之間相互符合的差距，而產生的一種心理感受，並以行為或語言方式傳達出來。  

（二）自尊內涵的建構 

林杏足（1997）整理學者對自尊的劃分，將自尊的內涵歸納出兩種不同向度的組成方式，一種是以『個人的生活層面』為方向，來看自尊，另一種則著重在『自尊的內涵和本質』，來探討自尊。現將此兩種不同向度的自尊內涵做以下說明： 

1.  以生活層面為主的分類

    Pope ,McHale和 Craighead（1988）認為個人對自己的評價與感受和生活中所經驗到的各種事件息息相關（陳俐君，2002），因此，可由與青少年生活有關的社會、學業、家庭、身體意象及整體等五個指標來看青少年的自尊（吳怡欣、張景媛，2000）： 

（1）家庭面自尊：個體若覺得自己是家中一個有價值、重要的成員、並且感受到父母和手足對他的愛、尊重和接納的話，他在這個向度上會有正向的自尊。

（2）社會面的自尊：個體對自己和同儕的互動關係（包括質和量）感到滿意的程度，即個體在同儕人際間的歡迎度。

（3）學業自我效能層面的自尊：就在學學生而言，指的是個體所知覺到自己對學校生活重要事件的操控和支配力，是個體對自己身為學生學習成果的評價。

（4）身體意象面的自尊：是指個體對自己外表上看起來的樣子的觀感。Dusek（2000）指出青少年時期，因為身體外貌的改變，開始對自己身體的變化變得格外敏感和關心，對自我身體的看法有負面的感覺產生，也常發生在此時期（王麗瓊，2001）。

（5）整體性的自尊（global self-esteem）：是自己對自我整體上的評價，在這一方面有正向自尊的個體，會傾向於認為自己是一個不錯的人，自己對自己的大部分都感到滿意。 

上述所提到的自尊是由個人生活層面區分來檢視，每一種生活層面均影響各自自尊的建立。由於高中生時期的青少年，其生活環境包括兩大部分—家庭與學校，若從生活層面的方式來協助學生自尊的培育與修整，則以其所處的家庭面、人際（同儕）面、學校生活面、自我的身體意象面為主要切入方向。 

   2.以自尊內涵為主的分類 

Tafarodi & Swann（1995）曾指出自尊是個體內在與外在環境互動過程中，經由評估個人的能力與內化社會文化價值觀而成。它至少包含兩個向度，分別為自我能力感及自我喜愛感，此想法與許多研究者的想法趨於一致（Cast & Burke，2002）。

就前者「自我能力感」方面，指的是個體對自己是否有能力達成理想目標及對環境的影響力與掌控力的感受，主要在於對自己有能力和效能的認知評價，若個體的行為能達成預期中的結果，則對自我能力會有較高的肯定（Cast & Burke，2002；Tafarodi & Swann，1995）。

就後者「自我喜愛感」方面，指出個體是社會中的一部份時，個體對自我的表現是否合乎社會標準與社會價值所引發對自己的感受，包括喜歡、讚賞、接納自己，主要在於對自己的情意層面，若個體受到重要他人或團體的肯定，則個體將更喜愛自己（Tafarodi & Swann，1995）。此種對自我的喜歡建立在被他人所重視和接受的觀點與Cast & Burke（2002）提出的以價值為基礎的自尊，與個體感受自己具有價值的程度的觀點不謀而和。 

    故由上述可歸納，自尊的內涵包括個體的價值感和能力感，除此，個人還要有能力能夠執行和控制重要的任務和決策，並受到重要他人的欣賞與接納肯定，進而對自己的看法給予正向的評價，則個體會有較高的自尊。因此，在本團體方案內容的設計上，以自尊內涵的要素為主配合影響自尊發酵的生活面向，而引發出本團體設計方案的藍圖：分別為：家庭、社會人際、學業及身體意象等四大層面。因此，團體設計架構如下圖：

（二）、從生活面向探討對自尊的影響 

1.家庭面對自尊的影響 

個人自尊的形成受到家庭的影響頗深；在家庭生活中，父母是子女認同最早、相處最久、接觸最深的對象，透過父母，固然讓正在成長中的孩子有機會獲得基本的價值觀、知識、行為模式，和發展出相當的社會關係（Buri, Kirchner, ＆ Walsh，1987；Cashwell，1995；張芝鳳，2000）；但是，父母的管教方式、對子女的溝通方式、與子女間的情感連結的情形，在與子女互動中均會引發子女對自我的看法，影響個人對自我的評價，即自尊。以下就針對家庭面影響子女自尊的部分加以說明： 

（1）父母的管教方式：

在親子互動的關係中，父母對子女的教養方式影響著子女的心智、人格發展及生活適應。父母的教養方式反應在其在教導子女的認知、觀念等態度及管教行為（楊國樞，1986）。而根據Brody(1993)、王鍾和、（1995）、陳坤虎（2001）和施玉鵬（2002）的研究指出，子女如察覺父母在親職角色上是民主開放的，則子女的自尊心較高於其知覺父母親為權威或忽視冷漠者。父母對子女細心的照顧，給予充足的關懷並配合適切的管教態度，將有助於子女身心健康的發展與成長；反之，子女缺乏適切的管教則將危及個體發展，呈現低自尊心或者叛逆的性格。

（2）家庭支持：父母與子女情感上的連結

在家庭中父母對子女的溫暖呵護信任，對其需求予以適切的回應，並給予情緒上的關懷與支持，將影響親子關係間彼此心理的互動，彼此情感的交流。甚至一如McCormick和Kennedy(1993)說明的,青少年若知覺到父母是接納、支持、鼓勵者，會增加其對自我價值上的認同，提高其自尊。尤其當青少年遭遇到困擾時，足夠的家庭支持與接納（family support and acceptance）能協助青少年因應生活壓力和生活適應，也間接影響青少年的自尊的形成；反之，若青少年感受到家庭經驗是低親密的,害怕與父母親近、逃避父母、有較多負面的情緒感受，更得不到家庭的支持，則將使其不易對自我接納。所以，家庭的支持對青少年的自尊有正向關係（Heaven，1997）。

（3）親子溝通

家庭關係中會影響青少年自尊的另一個層面是父母與子女之間的溝通，它是父母與子女間分享情感、交流想法與意見的一種過程，能讓親子間更瞭解對方的想法，增加親子之間的和諧。詹棟樑（1983）說明在家庭中有溝通才能產生互動，家庭中的訊息得以交流傳遞，家中的每一位成員也才能相互瞭解。若父母與青少年無法常常進一步溝通時，家庭衝突就會由此產生，導致家庭的分裂。因此，家庭中的溝通成為父母與子女建立親密關係的橋樑。

親子間正向溝通來自於父母允許孩子多表達其想法且父母也能適時澄清正確的觀點，有助於提昇子女的道德價值觀，更使子女易於接納父母的觀念，而發展出高自尊（陳春秀，2000）。反之，負向的親子溝通可能使親子互動間出現衝突，子女感受到不被尊重，自我概念也相對低落。 

2.人際關係面與自尊的交互影響 

進入青春期的青少年，同儕間的人際關係漸漸受到個體的重視，而同儕間彼此分享互相熟悉的價值觀、經驗、生活及風格(許雅嵐，2001)，對青少年來說提供了個體情緒上的支持與回饋、共同興趣的投入、以及給予良好社會學習的機會，協助個體發展家庭外的親密和信任關係，促使青少年滿足歸屬感，提昇自尊。 

青少年同儕團體影響個體的自我認同與自我定位（林淑華，2001），原因在於同儕團體對青少年提供情誼、尋求刺激、物理支持、自我支持、社會比較及親密情感等的需要（黃德祥，2000）。更由於青少年的個人表現在同儕團體內受到重視，進一步協助其建立自我形象（顏裕峰，1992）。藉此可知，青少年在同儕團體內的所位居的角色地位、和親密友誼的人緣關係能協助青少年提高自我的價值。

（1）同儕團體間的地位

青少年對自我的評估和自尊心取決於個體在同儕團體間的地位，地位的取得有賴於個體遵守同儕團體間的標準和規範或者個體的表現受到團體間的重視。較高地位的青少年能得到較多的社會讚賞，也較能肯定自己並充滿自信；反之，地位較低者，對自我的評價較低，且缺乏自信。因此，青少年在同儕團體間的地位影響其建立自我價值和自尊。 

（2）同儕團體間的人緣

同儕關係提供青少年的情感上的另一個出口，但同儕關係和同儕間的歡迎度亦影響青少年對自我的評估（Harter，1989）。人緣好、受歡迎的學生青少年能被同儕團體認同和重視，瞭解自己是被他人肯定和支持，影響青少年對自我概念上的提昇，進而使自尊能夠健全性的發展；反之，青少年若被同儕團體孤立會導致一種次等的感覺，而這種感覺不利於良好自尊的發展（林世欣，2000）。因此，青少年若有緊密且穩定的同儕關係能提供其遭遇困擾時的心理和情緒支持，將有助於發展青少年自尊。

青少年藉由進入同儕團體，讓自己感到有所歸屬，得到心理或情緒上的支持，其自信心也得以增強。而當青少年經由同儕的友誼關係中建立自尊的同時，個體自尊感也同樣重要地影響青少年建立親密關係的能力（Berndt，1982），兩者之間相互循環影響。同儕關係較受歡迎者，其自我概念較高，而高自尊的青少年通常也有較好的人際關係。

3.學業生活面與自尊的相互影響

針對青少年的活動場域來說，青少年主要的生活空間除了家庭外，另一重要部分為學校環境。而青少年在學校生活中的學業學習是主要的生活任務，『學業成就』便成為影響自我評價的標準之一。由於青少年時期，父母、老師及重要他人皆期許其在學業成績上有較好的表現，而較低學業成就的學生，往往是學校老師負向評價的對象，使其在同儕之間的地位低落，因而厭惡學習環境，若沒有重新對自己其他能力產生肯定者，可能會危害其心理適應。而且學業表現較佳的學生其自尊較高的原因是他們較不需要他人（外在環境）的支持和好評，同時對自己的能力亦較具信心且能接納自己，（邱霓敏，2001）。

再者，青少年在學校學習的成就表現對個人自尊的影響，其結果產生大多來自於與同儕間的對照效果（contrast effect），青少年可能會選擇成績優秀的、表現與自己相近的或比自己差的人當作比較的對象，亦即當他人學業成就表現比自己好時，則會使得自尊或自我評價降低，而當個人表現較他人好時，則會使得自我評價或自尊提高。Bandura和 Schunk(1981)認為在講求學業成績表現的情境中，學生經由社會比較的訊息對自我能力的評價具有重要的影響力，因為比較的訊息提供一個讓學生再次評估自己表現的標準，學生透過比較訊息得到對自我能力上的評價，如果得到正向的結果，也將進一步增加青少年學習上的動機（張琇君，2000）。

倘若學業成績表現在同儕競爭比較時呈現不理想的狀況，除較容易被父母、師長責罵，甚至被同儕間歧視，則青少年在學業成就上的低落相對地影響到其對自己的知覺也會呈現負面的狀況。因此，可以看出青少年的學業成就會影響其自尊的發展原因在於青少年會藉由學業成就的社會比較的訊息來凸顯自己在他人之間自己的優、劣，進而評定自我價值。  

4.身體意象與自尊的相互影響 

青少年面對的發展任務是對自己的認同和肯定，而Rober Havighurst(1972)認為對自我認同的任務就是接納自己的身體、容貌特徵（賈文玲，2000），由於青少年時期是身體心理快速轉換的階段，使青少年開始對自己身體的變化變得格外敏感和關心，特別重視如何看待自己的身體。而身體意象的定義，根據張氏心理學辭典（1995）所做的說明『body image的意涵乃指個人對自己身體各部位的一種主觀性、綜合性或評價性的概念』。因此，青少年喜不喜歡自己的身體及外表的主觀性評價是重要的發展階段任務。 

針對身體意象與自尊的資料皆指出身體意象與自尊具有正向相關存在（Harter，2000；Keppel & Crowe，2000；Kim & Kim ，2001； Lynch, Myers, Kliewer ＆ Kilmartin，2001），顯示時下青少年選擇如何看待自己身體外像的方式，也影響到其看待自我的態度，換句話說，青少年對自己身體意象的評價高者，其自尊較傾向積極與樂觀。青少年如何評估自己外顯身體意象與個人的自尊水準兩者之間是有健康的關係，當其對自己外表評估為正向，相對地自我也將擁有高自尊。由此，可以發現青少年對身體意象的主觀知覺與判斷影響個體對自我的感受，而個體對自己的感覺如同個體對自己身體的感覺（Asci & Gokmen，1997）。 

同儕團體是青少年主要生活範圍的領域之一，因此，同儕間具備吸引力的外表特質，成為青少年相互學習、模仿的話題。然而，對男、女生而言，身體外表的意義和重要性是不相同的，特別是身體的體重和體型兩部分。青少年的男性和女性對自己要求的身體體型和理想體型之間有很大的差異（Kim & Kim，2001），兩者之間的差異在於男性青少年期望在自己的體型上有所改變，而女性則是利用各種方式來減輕體重（Furnham, Badmin & Sneade，2002）。 

（1）青少年對體型的要求

對體型的要求上，青少年的男生和女生的標準是截然不同的，男性對自己是否有肌肉、肩膀、胸膛及較高的身體較為重視（Asci & Gokmen，1997），強調自己能夠符合理想的V體型（V-shaped），擁有強健的肌肉、胸膛、肩膀且有足夠的體重來達到理想中的V（Furnham,et al 2002）。而另一方面，女性則希望自己的體型為胸部豐滿、身材高佻、體重輕盈且長髮飄逸（賈文玲，2000）。 

（2）青少年對體重的要求

青少年非常關心自己的體重，尤其對女性青少年而言，體重是影響其如何看待自己身體意象的重要因素。女性青少年因受到現代媒體趨勢的指引，要求女性的身材是纖細苗條；當纖瘦成為美麗、漂亮女性的象徵時，多數女性就想要讓自己能夠纖瘦（Kim＆Kim，2001），若過重就被給予是負面看法。相較男性、女性青少年對自己身體的看法，傾向描述自己是肥胖的，覺得自己是醜陋的、沒有吸引力（Furnham et al，2002），男性青少年則認為自己要有足夠的體重。所以青少年女性較男性以負面態度看待自己的身體意象（Harter，2000；Kim & Kim，2001；周玉真，1991；尤嫣嫣，2002）。 

簡言之，男、女性青少年所追求的理想體型亦有所不同，女性對自己的體重、腰部及胸部較為重視，尤其在體重上，更是以各種方式（節食、減肥食品）來達到社會所認可的標準；男性則以不滿意自己的身高和肌肉為主，對自己體型的重視高於體重。 

總結來說，青少年的低自尊與消極的身體意象是有關的（Kim & Kim，2001），兩者之間是相互影響作用的，若青少年對自己的身體意象成負向反應，則此負向反應將影響其對自我的認同。雖然，青春期的女性對自己身體外表的在意度高於男性，但可以知道的是不論男性或女性皆呈現身體外表和個人的自我價值感有強烈關係（Hayes, Crocker & Kowalski，1999）。